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EL MATERIALISMO FILOSOFICO DE GUSTAVO BUENO. El materialismo filosófico es una filosofía que lleva ya una trayectoria de más de cinco lustros y tiene la ventaja de que está escrita y pensada enteramente en español y que su autor está todavía vivo. En resumen, es una filosofía reciente y muy original, pues repiensa todos los temas clásicos de la ontología y la gnoseología. 1. La función de la filosofía. La diferencia entre Ideas y categorías. La filosofía es un saber de segundo grado. Esto significa que presupone la existencia previa de otros saberes ya dados. La filosofía es como la lechuza de Minerva: sólo levanta el vuelo al atardecer. La filosofía no pretende conocer la realidad. Es esa una tarea específica de las ciencias. Sin embargo, no por ello es la filosofía un saber vacuo, huero, adjetivo, muy al contrario, la filosofía es un saber sustantivo. Su objeto lo constituyen las Ideas. La Idea es antes una categoría que desborda su ámbito de aplicación y cobra un significado trascendental, trasciende y rebasa su ámbito categorial inicial. Las Ideas desbordan los ámbitos científicos, categoriales y los recorren y atraviesan como hilos de una urdimbre. El tema de la filosofía es la relación entre las Ideas y categorías. La categoría es un concepto científico, que define el ámbito de esa ciencia y su campo de objetos. Precisamente uno de los postulados o presupuestos teóricos del materialismo filosófico es la afirmación de la conexión objetiva de las ideas por encima e independientemente de la voluntad y de la conciencia de los filósofos. Hay un orden eidético sistemático, arquitectónico de las ideas. Este orden no equivale a un cosmos, a una armonía aproblemática, monista. Monismo equivale a la postulación de un orden de la realidad omnicomprensivo, a la hipostatización de la idea de orden, de unidad. El monismo, como ya vio Platón en el Sofista 251-253, es dogmático y paraliza el discurso racional. Si todo está unido con todo, no podemos conocer nada. Nada se puede decir. Tampoco el extremo contrario, el nihilismo o atomismo es deseable. Tal tesis afirma que todo está separado de todo. También esta vía es intransitable para la filosofía. Platón nos dice que lo correcto es sostener la symploké de los géneros de la realidad. La realidad está en symploké: ni todo está unido con todo ni todo está separado de todo, sino como están entre sí las letras de un idioma, hay conexiones y desconexiones. La función de la filosofía es explorar la symploké de las ideas. La razón filosófica es una razón que se mueve entre dos aguas: entre el monismo y el nihilismo. En este sentido, Bueno obra como Kant: ni dogmatismo ni escepticismo. Otro postulado de Bueno es la identificación entre filosofía y materialismo. La razón filosófica es solidaria del materialismo. Toda filosofía es materialista. Todo lo que la filosofía académica clásica tiene de recuperable y asumible es materialismo. Conviene realizar una enérgica reinterpretación de la historia de la filosofía desde la perspectiva del materialismo filosófico. La filosofía es un saber crítico, racional. También las ciencias son racionales y críticas, pero su racionalidad crítica desfallece a la hora de pensar sus propios fundamentos y su significado. En cuestiones trascendentales, muchos científicos caen en el misticismo cuando no en una "filosofía espontánea de los científicos" que casi siempre suele ser el positivismo. La filosofía es necesaria como saber de segundo grado para, como decía Platón, remontarse a las hipótesis y superarlas hacia un saber anhipotético, las Ideas trascendentales que atraviesan los diversos campos categoriales enlazándolos entre sí. El problema de la verdad no es un problema científico, categorial, sino filosófico, trascendental. La filosofía es una praxis que reflexiona sobre las prácticas humanas y tiene una doble dimensión teórica y práctica que son inseparables e ineludibles. Siendo el objeto de la filosofía las Ideas y su relación con las categorías, la filosofía se configura como "taller de las Ideas" y se presupone una conexión estructural, symplokéctica de tales Ideas y por lo tanto, la posibilidad de construir una geometría de las Ideas mediante el doble y circular movimiento de regressus de los fenómenos hacia las Ideas y progressus de las Ideas a las configuraciones fenoménicas, categoriales. El materialismo comenzó siendo monista y el materialismo pluralista apareció con Espinosa y ha logrado su máximo desarrollo teórico con el materialismo filosófico de Gustavo Bueno. 2. La ontología general. El principal "descubrimiento" de Bueno, si es que mediante tal término ha de ser designado es tal vez la distinción y delimitación, en el seno mismo de la ontología, entre ontología general y ontología especial. Gustavo Bueno lo que hace en tal respecto no es sino retomar una vieja distinción escolástica, en concreto, de la filosofía de Christian Wolff (1679-1754) quien distinguía entre Metaphysica generalis y Metaphysica specialis, comprendiendo la primera el ser en general y la segunda la psychologia rationalis, la cosmologia rationalis y la theologia rationalis. Tal esquema metafísico fue triturado por la crítica kantiana de la metafísica que realizó en la Dialéctica Trascendental de la razón pura en su obra "Crítica de la Razón Pura". La distribución trimembre de la ontología especial tiene una importante función de superación del dualismo hegeliano y marxista entre espíritu y naturaleza. La ontología especial se ocupa de la materia ontológico-general (M). Bueno rehúye de formular un sistema de filosofía dogmático y metafísico al margen de la ciencia. En tal caso, el concepto de materia ontológico-general no podrá ser un concepto genérico abstracto que se distribuiría homogénea y uniformemente en sus géneros subalternos. La función de (M) es esencialmente crítica. La materia ontológico general es un concepto negativo, regresivo al que arriba la razón crítica filosófica trascendental. Ejerce una función crítica, reguladora, prohibiéndonos caer en la metafísica. En cuanto concepto positivo, la materia es pluralidad radical de partes extra partes y progresa hacia los tres géneros de materialidad (M1, M2, M3) constituyentes empírico-trascendentales del Mundo (Mi) ámbito de la ontología especial. La materia ontológico-general se obtiene regresivamente por análisis recurrente de las configuraciones fenoménicas mundanas, las cuales suministran el material del que se nutre la crítica filosófica. Además, la materia ontológico-general (M) no es nada diferente del proceso histórico-crítico-filosófico de constitución de la conciencia filosófica, que surge del mundo y de la inconmensurabilidad dialéctica de sus partes integrantes. La conciencia filosófica o Ego trascendental (E) no es nada diferente de la materia (M). Se podría decir, comparándolo con Hegel, que E, la conciencia es la materia en cuanto sujeto de sí misma. M sería el objeto. Es el movimiento de la materia haciéndose simultáneamente objeto y sujeto de sí misma. La materia es sujeto y objeto, pero tales no son sino uno y lo mismo. La materia es a la vez conciencia filosófica, el movimiento histórico y las condiciones materiales que hacen posible el filosofar sobre la materia y el objeto mismo de ese análisis regresivo, esto es, la materia en cuanto objeto del filosofar de la conciencia filosófica. La materia no equivale al mundo. El mundo está incluido en la materia ontológico-general pero no ocurre a la inversa. La materia ontológico-general no está incluida en el mundo, lo rebasa negativo-críticamente. La idea de materia desempeña el mismo papel que en Kant desempeñaba el noúmeno. Es una idea reguladora crítica que nos impide caer en el monismo, la contrafigura del materialismo. El materialismo se opone al monismo. El monismo no es otra cosa que la hipostatización de la idea de unidad, la cual es solidaria de la unidad del alma o espíritu. El monismo o cosmismo, la afirmación del orden, del cosmos, de la finitud del mundo y de su equivalencia al ser es solidario de la idea de espíritu. El monismo es espiritualismo e idealismo. El idealismo es dogmático, el materialismo es crítico. El materialismo es filosófico, el idealismo es metafísico. El espiritualismo no es otra cosa que la hipostatización del estado gaseoso de los cuerpos. También se opone el materialismo filosófico al materialismo vulgar corporeísta o naturalismo. También este materialismo es metafísico y no es otra cosa que la reducción de lo real al estado sólido de los cuerpos. La función de la ontología general materialista es esencialmente crítica, regulativa, impidiendo la recaída en el idealismo y en el nihilismo. La filosofía nada entre dos aguas: el nihilismo o escepticismo y la metafísica o idealismo. El concepto de materia es negativo: negación del mundo, regressus crítico-negativo, idea regulativa, noúmeno, concepto límite. Y es positivo: radical pluralidad infinita de partes extra partes y codeterminación. 3. La ontología especial materialista. La ontología especial materialista trata del mundo. Es ésta una ontología trimembre. El Mundo (Mi) consta de tres Géneros de Materialidad. Esquemáticamente podemos analizar los tres géneros de materialidad de la siguiente manera: M1. Primer género de Materialidad. Abarca los cuerpos exteriores. Son los objetos físicos. Se divide en dos: la experiencia actual y la virtual o posible. M2. Segundo Género de Materialidad. Abarca los objetos de la experiencia interna, del fuero interno, tanto del individuo como de la colectividad: fenómenos psíquicos, dolores, pensamientos subjetivos, sensaciones cenestésicas. Son objetos internos. Es la dimensión interna de la ontología. M3. Tercer Género de Materialidad. Son los objetos ideales. No son ni internos ni externos. Son atópicos y acrónicos. Son los pensamientos objetivos, contenidos eidéticos o Ideas. La symploké define las relaciones entre los géneros de materialidad de la ontología especial. Significa ello que hay semejanzas y desemejanzas, conexiones y desconexiones, paralelismos e inconmensurabilidades entre los géneros de materialidad. Los géneros de materialidad son inconmensurables entre sí y son reductibles entre sí. Diríamos utilizando terminología de Frege, que tienen distintos sentidos e idéntica referencia. No son sustancias que sean diferentes y estén separadas o colocadas unas junto a otras como realidades diferentes. Son dimensiones del mundo. La relación entre la materia y sus géneros es idéntica a la relación en Spinoza entre la Substancia y sus atributos. Toda la substancia es extensión. Toda la substancia es pensamiento. Ningún pensamiento limita con ningún cuerpo. Lo mismo ocurre en Bueno con los géneros de materialidad. Las relaciones entre la materia ontológico-general y los tres géneros de materialidad son complejas, dialécticas y circulares, pues M no consiste en la suma de los géneros de materialidad de Mi por medio de su trituración y autodestrucción efectivas. Así pues, en tanto que producto del regressus desde “lo que hay”, la Idea de Materia es una idea límite, crítica, negativa (la negación de que la Materia se agote en cualquier determinación positiva), de la que sólo tenemos un conocimiento negativo (que no es lo mismo que la negación de todo conocimiento). Porque la negación dialéctica brota en la relación de la materia cósmica consigo misma, cuando esa suerte de relación reflexiva y autocontextual alcanza ella misma la forma de una contradicción. Este proceso que nos recuerda al neoplatonismo, implica la existencia o presencia de una conciencia o Ego Trascendental (E), por cuya mediación la materia se piensa y se autoanaliza autocontextualmente. Se produce el regressus desde los fenómenos a las Ideas y el progressus desde las Ideas a los fenómenos, hacia la symploké de los diferentes géneros de materialidad. La instancia E juega un papel esencial en el materialismo filosófico y en su ontología pues supone un límite infranqueable, “trascendental”, que la crítica regresiva no puede rebasar, so pena de nihilismo o escepticismo. Pero además, hay un privilegio que tiene la corporeidad humana de E, a cuya escala se ajusta el mundo, consecuente con el materialismo, hasta el extremo de llegar a convertirla en punto de articulación entre los distintos géneros de materialidad. 4. La gnoseología del cierre categorial como ontología especial. Gustavo Bueno elabora la teoría del cierre categorial a principios de los setenta. Es esta una teoría de la ciencia materialista, operacionalista, constructivista y circularista. La teoría del cierre categorial se presenta simultáneamente como una teoría de teorías de la ciencia y como una teoría de la ciencia. Es una teoría gnoseológica, quiero decir con ello que es una teoría que sustituye la relación sujeto-objeto, que es epistemológica, por una relación materia-forma. La gnoseología mueve sus consideraciones en las coordenadas delimitadas por los conceptos conjugados de materia y forma. 4.1. La teoría del cierre categorial como teoría de teorías. Inicialmente se configura como una teoría de teorías. Se trata simplemente de encuadrar a las alternativas teóricas en el propio sistema de alternativas o en las propias coordenadas teóricas. La potencia de una teoría de la ciencia se mide en la potencia de su análisis gnoseológico y en la capacidad de reducción de sus alternativas o rivales en un sistema completo y definido por las propias coordenadas teóricas. Eso es precisamente lo que trata de hacer la teoría del cierre categorial en cuanto que es una teoría de teorías. La forma canónica del problema gnoseológico de la teoríap clásica o método hipotético-deductivo es la relación entre la teoría y la experiencia. Desempeñando la teoría el papel de forma y la experiencia el papel de materia. Así las cosas, caben cuatro familias gnoseológicas básicas de teorías de la ciencia según la relación conjugada que mantengan estos dos conceptos: materia y forma entre sí. Son: descripcionismo, teoricismo, adecuacionismo y circularismo. A) Descripcionismo. Reducción de la forma a la materia. La ciencia se considera como descripción de la experiencia. La teoría prácticamente no existe. Es colección de datos. Es el positivismo y el neopositivismo. B) Teoricismo. Reducción de la materia a la forma. La ciencia es teoría que no necesita ser confirmada o verificada en la experiencia. Es el falsacionismo de Popper: el contacto de la teoría con la experiencia es negativo. Sólo se produce por el modus tollendo tollens. La experiencia no confirma nada. Con Lakatos, ni siquiera existe contacto negativo con la experiencia. Los hechos no pueden conseguir prohibir ningùn estado de cosas. Las teorías son indecidibles entre sí fundándose en la experiencia. Nada decide la experiencia con respecto a la validez de un programa de investigación científica. Th. Kuhn: Los científicos que sostienen diversos paradigmas viven en mundos diferentes. Los paradigmas son inconmensurables. C) Adecuacionismo. Ambas, teoría y experiencia marchan en paralelo. Sosteniéndose un isomorfismo entre ambas y una relación de adecuación entre la teoría y la experiencia. Se sostiene una teoría de la verdad como correspondencia. Aristóteles ya inició esta tendencia. Otros ejemplos actuales son Mario Bunge, Stegmüller, Sneed, Ulises Moulines, etc. D) Circularismo. Se pasa alternativamente de la teoría a la experiencia y a la inversa. La teoría se relaciona consigo misma a través de la experiencia y a la inversa. La relación entre teoría y experiencia es diamérica. Hay una mediación mutua entre ambas. Un ejemplo es el circularismo de P.K. Feyerabend (1924-1994). El circularismo de Feyerabend lleva al escepticismo y al nihilismo. La pregunta clave en este respecto es si es posible un circularismo dialéctico constructivista que supere la aporía o razonamiento apagógico de Aristóteles criticando a la posibilidad misma del circularismo. Aristóteles mismo recorrió la senda circularista pero la rechazó. "Diríamos por tanto, que Aristóteles conoció el camino circularista, pero lo conoció como inviable en virtud de sus presupuestos adecuacionistas"Tiene que haber principios puesto que hay demostraciones. Con tal afirmación se rompe la posibilidad del circularismo. La respuesta de Bueno es afirmar la conexión diamérica de teoría y experiencia en los materiales mismos de la experiencia estética, tecnológica, constructiva y operativa. La racionalidad científica se halla en el momento constructivo, operacional con los cuerpos materiales, estéticos. 4.2. La teoría del cierre categorial como análisis gnoseológico de la ciencia. Esta teoría afirma que la ciencia es un campo cerrado definido por una categoría o concepto que define su campo o ámbito de operaciones constructivas. Tales operaciones cierran categorialmente el campo y lo convierten en un sistema cerrado en el cual los términos a que dan lugar las operaciones permanecen enclasados en la categoría de referencia. Se trata de considerar a la materia como interna al proceso mismo de la construcción científica (que ya no podrá ser visto como un proceso meramente proposicional). De esta manera el circularismo dejará de ser un círculo vicioso por la incorporación de la materia a la forma de forma que la racionalidad científica resida en la concatenación material de los contenidos estéticos mismos. La necesidad viene dada en la misma recurrencia. Si la concepción del adecuacionismo aristotélico quedaba bien representada por la imagen del discurso, la concepción circularista de la ciencia viene representada por la imagen de un torbellino, del vórtice que se forma en un mar a partir de sus mismas moléculas y cuya forma se configura en virtud del mismo movimiento del remolino. Abundando en estas imágenes: cada remolino (cada unidad científica) aparecerá en puntos distintos del mar representativo de los fenómenos. Algunos vórtices se mantendrán en mutuo aislamiento, otros intersectarán, dando lugar a un torbellino más amplio. En nigún caso tiene sentido aquí hablar de una ciencia única, unitaria. Las ciencias proceden de las tecnologías. Las ciencias no son un conjunto de proposiciones. El circularismo induce una toma de partido ontológico a favor del materialismo. La necesidad de las conexiones que postula es objetiva, pero no puede mantenerse más allá o independientemente de los fenómenos, cuya existencia se nos muestra como contingente. El saber científico es un saber categorial. La ciencia procede por análisis, reducción y trituraciòn de un determinado sector, campo o categoría de la realidad. Las ciencias son sectoriales. Dentro de cada categoría cada ciencia llega a discriminar ciertos elementos, términos o configuraciones que se hallan a la escala adecuada y cuyo contenido o materialidad está suficientemente establecido pro experiencias técnicas anteriores que han roturado ese campo. Estos términos reciben una estructuración lógica mediante una combinatoria exhaustiva que destaca las relaciones que existen entre ellos, reconstruyendo así, o sintetizando la realidad que sirvió de punto de partida, e incluso sometiéndola a una transformación sistemática mediante las operaciones pertinentes de una comunidad de sujetos que, institucional y profesionalmente se dedican al cultivo de dicho campo. Pero, aunque realizadas por sujetos, esas operaciones constituyen un sistema cerrado, cuya característica fundamental es producir nuevos términos que permanecen enclaustrados en la categoría de referencia. Términos, relaciones y operaciones constituyen la sintaxis interna de toda ciencia, una sintaxis que puede aislarse formalmente, pero que no agota cabalmente el proceso de construcción científica. La exigencia de una sintaxis interna excluye ya ciertas representaciones empiristas que reducen la ciencia a una colección de datos verdaderos. Toda ciencia, además requiere referentes materiales fisicalistas específicos, categoriales (semántica). La dimensión pragmática de la ciencia es la ciencia como actividad social, institucional, organizativa. Las ciencias operan con categorías. El cierre categorial denota el momento histórico en que se constituye completamente una teoría científica al cerrarse el sistema de categorías que utiliza, cierre que expresa también el sistema de operaciones que, en cuanto actividad humana, han dado origen a la ciencia en cuestión. Esta concepción gnoseológica hace residir la racionalidad (la justificación) en el contexto mismo práctico y material del descubrimiento al entender la racionalidad como la organización que cobran los materiales mismos estéticos de la experiencia operatoria, parte de los cuales materiales precisamente serían ahora estos materiales, no menos estéticos y no menos susceptibles de ser operados corpóreamente, que son los símbolos del lenguaje. (materiales estéticos: corpóreos, perceptuales). Para esta teoría circularista, materialista, operacionalista y constructivista, la materia es algo que está presente en el interior mismo del proceso formal constructivo (la forma lógica es la interconexión de las partes materiales. Teoría formalista materialista. La lógica y la matemática no son la forma de las ciencias, el órganon. Son ellas mismas ciencias particulares al lado de las demás. Ellas tienen materia y forma también.) La teoría del cierre categorial hace depender la forma de una ciencia y su verdad de los nexos (o identidades sintéticas) que resultan del entrelazamiento interno de las partes u objetos materiales producidos por la actividad humana. Para Bueno, las ciencias no se separan de las técnicas radicalmente. Surgen de su desarrollo y de la necesidad que van imponiendo éstas de delimitar campos. Los campos y no unos supuestos objetos, definirían a las ciencias, las cuales, a su vez, no vendrían constituidas por todos unitarios, sino que se conformarían mediante la agrupación más o menos circunstancial, de teorías diversas. Cada ciencia particular acota un campo de objetos materiales, dados fisicalistamente a escala tecnológica. La actividad del científico no consiste sólo en la composición de teorías, sino también en la manipulación de hechos y realidades, pues no es posible construir teorías al margen de la producción de realidades materiales. Así los condicionamientos genéticos están materialmente implicados en el propio concepto de ciencia de modo interno. Las ciencias establecen relaciones entre los términos de su campo y efectúan operaciones, que reconducen internamente de forma necesaria y no gratuita, a otros términos del mismo, en virtud de la naturaleza material misma de cada campo, que impone restricciones a la multiplicidad de términos y combinaciones posibles. Así pues, la unidad de una ciencia es la unidad que va estableciéndose en el mismo proceso operatorio, cuando el sistema de operaciones es cerrado...El cierre categorial viene referido al sistema de operaciones, no a cada operación por separado. Hay una realimentación constante entre la gnoseología general y la gnoseología especial. La definición de la idea gnoseológica de ciencia debe hacerse partiendo del análisis de las ciencias particulares tal como han quedado cristalizadas en instituciones culturales, procediendo de unas a otras por recurrencia. La gnoseología general se divide en analítica y sintética. La primera toma como hilo conductor al lenguaje, en tanto que representa, pero no agota la estructura lógica y objetiva de las ciencias. Distinguimos tres ejes lingüísticos, sobre los que se distribuyen las partes formales de las diversas ciencias, de acuerdo con las siguientes subdivisiones que son: sintaxis, semántica y pragmática. El eje sintáctico queda distribuido en tres secciones: términos, relaciones y operaciones. El eje semántico se divide en tres secciones: fisicalista, fenomenológica y ontológica. El eje pragmático en la sección autológica, dialógica y normativa. La gnoseología sintética recurre a las ciencias formales como metro o patrón aplicable por recurrencia a otras ciencias. Se niega el formalismo porque el privilegio de la forma no se debe a ningún significado oculto o platónico, sino a la sencillez tipográfica de los signos que constituyen la materia de tales ciencias. El acoplamiento entre descripción y teoría es en estas ciencias más interno que en ninguna otra. En rigor, no vale la distinción entre ciencias formales (supuestamente tautológicas) y empíricas (de hechos), porque toda ciencia es material. Los contextos determinantes y determinados juegan un papel decisivo, tanto para la demarcación de la ciencia respecto a otros procesos operatorios constructivos no científicos (artísticos, tecnológicos) como, sobre todo, ppara la determinación de los principios de las ciencias como métodos internos de su cierre categorial. El contexto determinado define un campo operatorio abstracto cuya estructura analítica filtra o segrega aquellos términos, relaciones y operaciones con las cuales resulta posible reconstruir esencialmente las figuras características de partida. Toda ciencia se nos presenta como campos empíricos organizados sintéticamente en formaciones y figuras características. Esto es el contexto determinante. El contexto determinado es el que resulta del análisis regresivo de esas figuras sintéticas en sus constituyentes. El quid diferencial reside en que cuando se toma la estructura analítica del contexto determinado como punto de arranque, convirtiéndolo así en determinante, la cosa no funciona y las figuras básicas aparecen como gratuitas, porque a partir del campo abstracto en que necesariamente se resuelven no se llega a reconstruirlas sin ciertas claves que reconduzcan la construcción. Las claves son estrictamente gnoseológicas, a saber: los principios de identidad que están presentes objetivamente en las figuras sintéticas de partida. ¿Cómo distinguir las ciencias naturales de las culturales? Mediante la oposición entre cierres flotantes y cierres fijos. Pero la diferencia entre ambos grupos de disciplinas se dibuja mejor en términos de las metodologías respectivas que en la práctica se llevan a cabo dentro de cada grupo. El criterio epistemológico que distingue las ciencias de la naturaleza de las ciencias de la cultura es correcto, porque en las primeras las operaciones del sujeto gnoseológico deben ser eliminadas, mientras que en las segundas, tal eliminación resulta a la postre meramente intencional. Las ciencias culturales se caracterizan por lo que llamamos el dialelo antropológico. Con todo, el criterio gnoseológico de más fina textura viene dado por el hecho de que en todas las ciencias humanas aparecen dos tipos de metodologías que tratan de reducirse una a la otra, pero nunca lo consiguen. Y ello porque su campo se alimenta en gran parte de esa distinción entre metodologías Alfa-operatorias y Beta-operatorias. Las metodologías Beta-operatorias son todos aquellos procedimientos por medio de los cuales se elabora científicamente un campo a la misma escala de los componentes formales del sujeto gnoseológico que los utiliza y metodologías Alfa-operatorias son aquellas en las que las operaciones y demás componentes del sujeto gnoseológico han desaparecido factorizados en componentes objetivos. Las ciencias naturales usan casi exclusivamente metodologías Alfa-operatorias, mientras que las llamadas ciencias culturales están siempre fracturadas internamente entre los partidarios de una u otra metodología. 5. La teoría de la verdad como identidad sintética. La Gnoseología es ontología. Hay una symploké entre ontología y gnoseología. Lo que podamos conocer dependerá de de cómo sea el ser, la materia. La gnoseología es la continuación de la ontología por otros medios, al igual que la ontología es la continuación de la gnoseología por otros medios. La reflexividad es la base de la identidad. El núcleo de la idea de identidad es la reflexividad. Además, no hay identidades exentas, analíticas o reflexividades simples. Para Gustavo Bueno no hay identidad analítica. No hay juicios analíticos. El juicio sintético es el originario. La analiticidad es un concepto límite que parte de lo sintético. No hay así identidad analítica. Así pues el juicio es siempre sintético. Distingue Bueno entre identidades sustanciales e identidades esenciales. La identidad esencial se aproxima a la igualdad usada por los matemáticos. La identidad sustancial es la identidad del individuo consigo mismo. La esencial es entre dos términos. Bueno niega, lo hemos dicho ya, la identidad analítica. A esto se añade la puesta en tela de juicio de la reflexividad. Esto significa que la identidad no es la reflexividad absoluta. La reflexividad es un caso límite fruto de un tratamiento dialéctico construido. Si la reflexividad conduce a la identidad analítica, entonces la identidad analítica también es sintética. Desde un punto de vista genético, la identidad analítica es el resultado de operaciones de síntesis o paso al límite. La identidad analítica es la relación simple de un término consigo mismo. Este límite se obtiene por metábasis de una idea. Hay dos tipos de metábasis o de paso al límite: las metábasis segregantes y las metábasis reverberantes. Respecto a la identidad sintética, tal límite de la relación reflexiva, autoidéntica de un término consigo mismo puede ser utilizado reversivamente sobre la idea de identidad. La identidad sintética envuelve siempre a la identidad sustancial. Por lo tanto, no está desligada de la identidad analítica, puesto que es su límite revertido a través de la sustancialidad. Esto significa que no se puede hablar de identidades analíticas ni de reflexividad absoluta. A este respecto, Bueno distingue entre igualdades fuertes que tienen reflexividad e igualdades débiles, que no tienen reflexividad. Si toda identidad es sintética, es menester entonces prescindir de la reflexividad para definir la identidad. Toda identidad sintética contiene una identidad sustancial. En todo caso tal identidad no es ni simple ni inmediata. La identidad esencial remite a la igualdad. La identidad es algo externo al sujeto. Es una propiedad de relaciones. Además hay igualdades externas e internas. Las internas derivan de la estructura inmanente del sujeto que las soporta. La igualdad externa es aleatoria y contingente o accidental. La identidad sintética es identidad entre las partes de la sustancia. La identidad sintética es una relación trascendental, incluye la identidad sustancial y no excluye a la identidad esencial. Es que ocurre que la identidad sustancial no excluye a la esencial. Pues bien, la verdad es una identidad sintética y hay que entender que cuando hablamos de verdad es de la verdad científica. La ciencia tiene verdad porque es objetiva. Los resultados de las operaciones del sujeto gnoseológico han de tener objetividad. La ciencia es una construcción material operatoria y la verdad es un predicado de tal construcción. Por ello la verdad será algo inmanente a la ciencia, a tal construcción operatoria. La verdad es una relación de identidad entre términos dados en la construcción científica. La idea de verdad es identidad sintética. La verdad es una identidad sintética, pero no toda identidad sintética es la verdad. La verdad es una identidad sintética que liga a términos distintos entre sí pero vinculados necesariamente por medio de lo que Bueno llama “sinexión”. La verdad es identidad sintética, una relación entre términos. Existen diversos tipos de identidades sintéticas. Bueno distingue entre identidades sintéticas esquemáticas o esquemas de identidad e identidades sintéticas sistemáticas. Bueno asocia la verdad científica a las identidades sustanciales. La verdad corresponde a un tipo de identidades enclasadas en el conjunto de las identidades sistemáticas. La identidad sintética implica operaciones que la han constituido. “Verum est factum”. La síntesis implica composición. La identidad analítica no existe, así como tampoco la reflexividad simple. La diferencia es originaria, no la ientidad. La verdad es una propiedad ontológica, una relación entre realidades ya sean estas dadas ya sean éstas construidas. En Bueno hay una distinción entre identidades sintéticas esenciales e identidades sintéticas sustanciales dentro de la clase de las identidades sintéticas sistemáticas. Las identidades sintéticas sistemáticas podrían ser caracterizadas por estar precedidas por la construcción previa de un contexto determinante. Ocurre que tales relaciones de identidad sintética no brotan directa y espontáneamente entre los términos y se vinculan directamente por sinexión, sino a través de ciertas configuraciones características de estos términos que se llaman contextos determinantes. Son estas configuraciones trascendentales a los propios términos que las soportan y son constitutivas de tales mismos términos. Por ello están insertas en el sistema constituido por los términos trabados por ellas. Son inmanentes a los términos que las soportan. La verdad aparece en el contexto determinante como sinexión entre algunas de sus partes cuando esa sinexión tiene lugar por la mediación de la identidad así como recíprocamente. La identidad sintética sistemática al ser una identidad sintética se establece entre términos diversos. La identidad lo que hace es vincularlos por sinexión. En cuanto identidades o bien se resuelven en la propia identidad sustancial que está determinada por la confluencia de identidades esenciales constitutivas del contexto sistemático o bien se resuelven en la identidad esencial determinada por la mediación de la identidad sustancial que se dé en el contexto sinalógico sistemático. Los términos sustancialmente identificados quedan por tal identidad vinculados sinectivamente. Por ello las verdades formales son unos casos particulares de la verdad material en un tipo de materia muy determinado. Los contextos determinantes son los núcleos de cristalización de los cierres categoriales. Aparecen estos núcleos en los campos categoriales. Un campo categorial es constituido por los contextos determinantes. Un teorema es la formalización proposicional de la derivación de una identidad sintética a partir del sistema complejo en el que consiste el contexto determinante. La confluencia de varios cursos operatorios crea la identidad sintética en la que consiste la verdad. Entonces la verdad científica es la identidad sintética sistemática. Esta verdad no es unívoca, sino que admite grados o franjas de verdad. Es una relación pero no exenta. Está inserta en un complejo sistema de términos, relaciones y operaciones dados fenoménicamente, de forma fisicalista y de forma esencial-sustancial. Por ello cabe hablar de franjas de verdad o franjas de identidad. Toda identidad es identidad frente a otras conexiones alternativas que antes de la construcción parecen posibles. Estas alternativas son el error y sólo pueden ser eliminadas tras la construcción. Las verdades científicas tienen diversos grados de profundidad. La verdad se predica de varias maneras. No es unívoca, sino análoga. La ciencia desemboca así en filosofía porque la verdad, un tópico típicamente filosófico, es lo que constituye las ciencias como tales. La verdad comienza por ser fenomenológica, fenoménica. El idealismo subjetivo se podría reexponer como la concepción según la cual el lugar de la verdad se halla en el sujeto. El objetivismo como realismo materialista afirmará que la Naturaleza es el lugar de la verdad. La teoría del cierre categorial da una respuesta más precisa a la pregunta antes formulada por el lugar de la verdad. Si la verdad es identidad sintética, el lugar de la verdad es la franja fenomenológica, puesto que la identidad sintética lo es por las operaciones fisicalistas. La cuestión por el lugar de la verdad tiene sentido. La verdad está en el campo gnoseológico o contexto determinante o armadura. La verdad compromete a la armadura, no al sujeto o al mundo. La cuestión, que es la misma que se hizo Husserl, es la siguiente: si las operaciones son subjetivas, psicológicas, ¿Cómo es posible que de tales operaciones nazca la objetividad, la verdad como identidad sintética?. 6. La teoría materialista de las categorías. La gnoseología del cierre categorial debe asumir desde un principio un fuerte compromiso ontológico desde la perspectiva del materialismo filosófico. Conceptos tales como “Verdad”, “Identidad”, “Causalidad”, “Necesidad”, implican una ontología. Entonces la gnoseología es la prosecución de la preocupación ontológica desde la perspectiva de la filosofía de la ciencia. La ciencia configura y describe las regiones ontológicas especiales. Una categoría es un concepto científico que delimita el campo particular que rotura cada ciencia particular. Cada ciencia está delimitada así por una categoría. Si la categoría es independiente e irreductible a las demás, ello significa que cada ciencia es irreductible a las demás ciencias. El materialismo filosófico realiza una deducción empírico-trascendental de las categorías. Por un lado, las categorías derivan de las ciencias realmente existentes y por otro lado, las categorías son algo necesario. Hay tantas categorías como ciencias. Es una deducción a posteriori, no a priori, pero el número de categorías existentes es algo no caprichoso ni arbitrario. Las categorías brotan del faktum de las ciencias. La teoría de las categorías de Gustavo Bueno tiene tres características: 1. Es una doctrina filosófica. 2. No es una doctrina exenta y autónoma e independiente de otras consideraciones filosóficas. 3. No hay una teoría de las categorías que pueda servir a las investigaciones ontológicas posteriores. La doctrina de las categorías es una doctrina que afecta a la ontología y a la gnoseología. Aquí se reproduce el enfrentamiento entre idealismo y realismo. Se trata del problema en torno a la verdad y a la realidad. Las categorías son totalidades que tienen que ver con clases, con géneros. Las categorías entonces tienen que ver con la Idea de totalidad, de Todo. Esto nos remite a la teoría holótica de los todos y de las partes. La teoría de los todos y de las partes es una teoría genuinamente filosófica y la ciencia no puede tratarla convenientemente. Las ideas de todo y parte no son categorías. Hay que analizar las ideas de todo y parte desde los ejes del espacio gnoseológico. Bueno se centra en el eje sintáctico constituido por tres sectores: términos, relaciones y operaciones. Los términos de una teoría holótica son todo y partes. El todo puede definirse por la unidad, pero hay que ir más allá de eso. La unidad separa además de unir. El todo no sólo es complejo en su multiplicidad, sino en su unidad. La generalidad de definir el todo por la unidad es aparente, puesto que la unidad no es una, sino doble: se divide en dos inmediatamente: en la unidad isológica y en la unidad sinalógica. Así pues hay dos tipos de totalidades: las totalidades distributivas y las totalidades atributivas. Y siguiendo esta distinción, distingue Bueno entre inclusión atributiva e inclusión distributiva. Desde las operaciones, se distingue entre la totatio y la partitio. La totatio es una operación sintética y la partitio es una operación analítica. No hay operaciones generales con respecto a los todos y las partes. Respecto a las relaciones, no hay relaciones generales entre todos y partes. Por lo tanto no es viable una teoría holótica general que pueda ser incluida en una doctrina de las categorías. Entonces la teoría holótica será forzosamente parcial y versará sobre las intersecciones existentes entre las categorías científicas y las ideas holóticas. Hay tres postulados que sirven para establecer las coordenadas que definen la posición teórica en lo que a la doctrina de las partes y de los todos se refiere. Todo esto se refiere a las totalidades atributivas. El primer postulado es el de la corporeidad holótica. El segundo es el de la multiplicidad holótica y el tercero es el de la recursividad holótica. El primer postulado de la teoría holótica afirma que sólo los cuerpos tienen partes. El referente de la ciencia es fisicalista. Hay partes que son separables y partes que son disociables. Toda parte separable es disociable pero no ocurre así a la inversa. Además, tiene que haber un límite de magnitud del todo y las partes. Si el universo es finito, entonces el universo no es un todo. No hay totalidades infinitas. El monismo no es viable entonces. M no es un todo, ni tampoco lo es Mi. Bueno introduce el concepto aristotélico de synolon, que es un concepto límite. El synolon no es una totalidad, no tiene partes, tiene contenidos que lo constituyen. Los synolones constituyen una limitación a una concepción holótica de la realidad de forma trascendental, universal o general. El segundo postulado de la teoría holótica es el postulado de la multiplicidad de las totalidades. Hay muchas totalidades de hecho. Este postulado es la negación del monismo universal. Es el postulado ontológico de la symploké que afirma que ni todo está conectado con todo ni todo está desconectado de todo. Bueno distingue entre todos efectivos y todos absolutos. Es como la distinción entre un todo real y un todo imaginario. El todo absoluto se opone a la nada. El todo absoluto puede ser ilimitado o limitado. El primero es el todo cósmico, infinito en acto. En cambio, el todo absoluto limitado es una totalidad rodeada de otras totalidades que lo limitan. La nada está rodeada por este todo. Ante la pregunta acerca de la conexión existente entre el todo absoluto externo y el todo absoluto interno Bueno responde que el primero implica al segundo pero la recíproca no es evidente. El todo efectivo se define en función de la idea de un todo absoluto. Es su negación. Un todo efectivo es un todo finito delimitado tanto interna como externamente. Esta idea de todo efectivo se reobtiene por lo demás partiendo del concepto de partes formales, opuestas a las partes materiales. Las partes formales contienen virtualmente la forma del todo del que son partes que no contienen referencia a todo alguno del que pudieran proceder. Las partes materiales por lo demás se dividen entre determinantes e integrantes. Un todo efectivo entonces se redefine en función de sus partes formales, cuando es a través de ellas como se nos da. El tercer postulado de la teoría holótica es el postulado de la recursividad. Se trata de las relaciones isológicas entre términos holotéticos y términos merotéticos. Este postulado es una regla que me hace esperar que cualquier totalidad fenoménica dada se podrá reaplicar de modo isológico a otras totalidades fenoménicas. Este postulado se opone al postulado heterológico, esto es a la tesis nominalista que afirmaba que sólo existían individuos diferentes unos de otros y que por lo tanto, que no existían universales. Hubo otras dos corrientes alternativas fundamentales: el realismo exagerado y el realismo moderado. El primero sería un isologismo metamérico y el segundo sería un isologismo diamérico. Por esto hay repetición en el mundo de los fenómenos, porque las cosas reales se nos aparecen como enclasadas a través de clases distributivas, diversas entre sí, agrupadas en géneros, hay especies y géneros. Como los fenómenos se repiten esto hace posible la inducción y la ciencia. La regularidad natural está así fundamentada en Bueno por la totatio y la partitio. Es la repetición universal la que se fundamenta así en la teoría holótica. La totatio es la agregación y la partitio es la división. La totatio y la partitio forman dos pares de tipos morfológicos que a decir de Bueno, están dotados de un alto significado gnoseológico: el par sistático/ sistemático y el par homeomérico/holomérico. La totalidad sistática es la totalidad estructural o procesual. Las totalidades sistemáticas son totalidades. Las totalidades sistemáticas son efectos de una recurrencia reflexiva de las primeras como resultados de un proceso de retotalización a otro nivel de las totalidades precedentes (partiendo de las sistáticas, como totalidades de primer orden). Las totalidades sistáticas se refieren inmediatamente al plano fenoménico. Las totalidades homeoméricas y las totalidades holoméricas se puede decir que son recursividades holóticas referidas a la repetición isológica del todo o de las partes. Las totalidades holoméricas son totalidades susceptibles de descomponerse en partes, alguna de las cuales sin necesidad de mantener semejanzas con el todo. Las totalidades homeoméricas son todos descomponibles en partes semejantes al todo, como los objetos fractales. Ahora podemos decir que las categorías son totalidades corpóreas sistemáticas. Dentro de las totalidades están pues las totalidades categoriales, totalidades constituidas con partes conformadas (antes que con partes formales). Las categorías son totalidades efectivas y nos remiten a contextos ontológicos corpóreos, fisicalistas y ello tanto en lo que se refiere a los contextos del ser como del hacer. Ello es porque las categorías proceden de las ciencias positivas, pues las ciencias son ciencias de la realidad y las categorías son los conceptos que designan las áreas o campos científicos que roturan las ciencias. Esta pluralidad de ciencias realmente existentes y por lo tanto, de las categorías implica el principio de symploké, enunciado ya por Platón en el “Sofista” y por Demócrito ciertamente con una cierta anterioridad, denominándolo por cierto también epallaxis para describir la unión entre los átomos, también llamados, por lo demás, ideas. El principio de symploké afirma que ni todo está ligado a todo ni todo está separado de todo. La primera alternativa conduce al monismo metafísico u holismo. Es la concepción del universo como un todo. Esto conduce al idealismo y al espiritualismo. La segunda alternativa conduce al escepticismo o nihilismo, puesto que sostiene que las partes no tienen conexión alguna entre sí. Siendo entonces el universo un caos sin conexiones ni estructuras. Entre ambas alternativas discurre el pensar filosófico que se identifica con el materialismo pluralista. Las categorías se refieren al ámbito de la ontología especial. Sólo son aplicables al ámbito de la ontología especial. Las categorías revelan el dibujo o relieve del mundo (Mi) o materia cósmica o mundana. El mundo tiene el aspecto de una urdimbre con cortes, discontinuidades o cabos sueltos. Tal desconexión parcial ontológica de las partes del mundo implica pluralismo que se advierte gnoseológicamente en la pluralidad de las ciencias. Hay varias categorías porque hay varias ciencias, pero hay varias ciencias por el principio de symploké. Las categorías se organizan según los pliegues del mundo. Por ello las categorías son un elemento imprescindible para tener una concepción del mundo. Platón dijo que si hay racionalidad humana ello se debe a que hay symploké. Kant afirmó que la trascendentalidad de las categorías se encuentra en las operaciones de un entendimiento incorpóreo. Bueno afirma que la fundamentación de la trascendentalidad corre a cargo de los órganos corpóreos del sujeto operatorio. La symploké nos conduce a una suerte de ateísmo trascendental terciario. La symploké implica un ateísmo de principio. Pensar lo contrario llevaría a consecuencias absurdas. Si hay symploké, entonces no hay Dios. La symploké niega el cosmismo, solidario como es con la existencia de un Dios omnisciente y omnipotente. Esto está vinculado con la ontología general. La materia (M) no es cosmos ni es caos. (M) era un concepto crítico, negativo. La symploké nos obliga a contemplar desde una perspectiva pluralista a la materia ontológico general. La disposición categorial del mundo implica afirmar el principio de symploké, sin embargo, la recíproca dista de ser evidente por sí misma. Cabe pues mantener el principio de symploké al margen de las categorías. Entonces las categorías introducen la necesidad en el acontecer del mundo fenoménico. 1º Las categorías implican el principio de symploké. Sin embargo, el principio de symploké no implica las categorías. 2º La concepción categorial del mundo introduce la necesidad en él. 3º La negación del principio de las categorías implica la negación del principio de symploké. 4º La negación del principio de symploké nos llevará a la negación del principio de las categorías. Las categorías se dividen en formales y materiales. Son géneros supremos y se dividen también entre distributivas y atributivas. Las categorías formales y materiales son conceptos conjugados. Hay que tener también en cuenta la distinción entre categorías holotéticas y categorías merotéticas. Por lo demás, no es posible un único sistema cerrado y completo de las categorías. Hay diversos órdenes de categorías. Las categorías se agrupan en dos órdenes categoriales diferentes: el orden del ser y el orden del hacer. La ontología especial materialista queda completada por las ciencias particulares. El principio de symploké delineaba las relaciones existentes entre los tres géneros de materialidad. Las ciencias establecen las diversas regiones ontológicas. Las ciencias particulares describen la configuración ontológico-especial en detalle del mundo. Ahora bien, las categorías no agotan toda la realidad. Hay algo que rebasa a las categorías. Por ello se ha distinguido antes entre ontología general y ontología especial. ¿Qué alcance ontológico tienen las categorías? Existen contradicciones en el seno del mundo entre las diversas categorías. El limite de lo racional se halla en los intervalos o fronteras existentes entre los diversos campos categoriales roturados por las ciencias positivas. Respecto al lugar que les pueda quedar a las Ideas, Bueno afirma que si hay una sola categoría o bien hay un sistema único de categorías en el mundo que evite que las categorías como multiplicidad sean una rapsodia o bien hay una multiplicidad contradictoria de las categorías. Ahí radica la oposición del materialismo trascendental frente al idealismo trascendental. Las categorías son plurales de manera empírico-trascendental. La pluralidad de las categorías posibilita la pluralidad de las Ideas. Las Ideas son como hilos que conectan las diversas áreas categoriales del mundo. Las Ideas son determinaciones comunes a varias ciencias o varias áreas de la praxis humana. Hay Ideas precategoriales y postcategoriales, también llamadas transcategoriales, que pueden ser comunes o diferenciales y pueden mantenerse a su vez en un plano oblicuo (formal) los contenidos oblicuos son de índole lógico-material, o en un plano recto (material). Lo formal es lo oblicuo, lo recto es de tipo ontológico-especial, las características rectas son de índole ontológico-material. Las determinaciones formales expresan diferencias o bien analogías; todas ellas se nos darán en Ideas. Las determinaciones materiales se dividen también en comunes y en diferenciales. Como ya dijimos antes, las Ideas son el objeto y el campo de la Filosofía. Las categorías son el ámbito de las ciencias positivas. Las Ideas están en los intermundos de las categorías, son las mediaciones entre las diferentes categorías o ciencias.

Sobre enseñanza

"Que cada uno de los particulares asalariados a los que esos llaman sofistas...no enseña otra cosa sino los mismos principios que el vulgo expresa en sus reuniones, y esto es a lo que llaman ciencia. Es lo mismo que si el guardián de una criatura grande y poderosa se aprendiera bien sus instintos y humores y supiera por dónde hay que acercársele y por dónde tocarlo y cuándo está más fiero o más manso, y por qué causas y en qué ocasiones suele emitir tal o cual voz y cuáles son, en cambio, las que le apaciguan o irritan cuando las oye a otro; y, una vez enterado de todo ello por la experiencia de una larga familiaridad, considerase esto como una ciencia, y, habiendo compuesto una especie de sistema, se dedicara a la enseñanza ignorando qué hay realmente en esas tendencias y apetitoso de hermoso o de feo, de bueno o de malo, de justo o de injusto, y emplease todos estos términos con arreglo al criterio de la gran bestia, llamando bueno a aquello con que ella goza, y malo lo que a ella molesta". (Rep. VI, 493 a-c) Algunos pensamientos sobre la educación. Uno de los temas que la izquierda en estos últimos años ha descuidado desde un punto de vista ideológico es el tema de la educación. Lejos quedan los días en que Marx se pasó 20 años leyendo diariamente una montaña de libros en la biblioteca del British Museum. También quedan lejos los días de los ateneos libertarios y del obrero autodidacto que se tomaba todo el tiempo libre disponible para leer, para estudiar, para aprender. Hoy la izquierda se ha idiotizado. Se ha hecho posmoderna. Ha confundido el "progresismo" con el plebeyismo. No veo una seria oposición por parte de la izquierda a ese proceso progresivo de idiotización de las masas que venimos padeciendo de unos años para acá. La LOGSE constituye, a mi parecer, el jalón decisivo en ese proceso. Los sindicatos "de clase" (bueno, son sindicatos amarillos como los demás) UGT y CC.OO. la han saludado como un progreso. Aparte de que no creo que un sindicato de la enseñanza se deba preocupar por cuestiones pedagógicas -zapatero a tus zapatos-, puesto que se deberían preocupar por cuestiones estrictamente profesionales, cosa en la que nos hacen a los enseñantes a decir verdad un flaco servicio, creo que su actual actitud de sumisión y de connivencia con el régimen son algo realmente repulsivo y repugnante. Por otro lado, la entidad IU{PCE,PASOC,IR, y material de deshecho} también la saluda como un paso adelante. Adelante hacia el embrutecimiento y la demagogia y a eso se le llama izquierda. Hemos llegado a una situación tal que los obreros no quieren educar a sus hijos en serio y apuestan decididamente por una guardería y por picar el cebo de la demagogia con el aprobado general. ¡Viva el sucedáneo de la educación! Decía el viejo G. Lukacs que educación es llevar la verdadera cultura al pueblo, la auténtica literatura, la auténtica filosofía, etc. Tal y como están las cosas, lo que se está enseñando en los institutos es una caricatura de lo que es un auténtico conocimiento que haga a las personas libres, cultas, críticas. La LOGSE consagra el actual estado de cosas y apunta hacia su agravamiento. Veamos su estructura: 1º Educación de 6 a 12 años---un buen entretenimiento de los niños. Como ahora en EGB /Fabrica de analfabetismo funcional/ 2º E.S.O. Educación secundaria obligatoria. 12-16 años. Prolongación de la antigua EGB. Idiotización sistematizada. Promoción automática. 3º Microbachillerato (se pasa de 4 a 2 años) Todo o casi todo es optativo. Es la ceremonia de la confusión. Fragmentación. Un poco de todo que es como nada de nada. Dispersión del conocimiento. Destrucción de las humanidades. Tecnificación instrumental de la enseñanza. Final de trayecto. Ya tenemos el obrero-masa socializado que carece de cultura general y sirve para incorporarse a cualquier proceso productivo. Nada sabe. Es feliz, los dirigentes están contentos, los padres, también. Los progresistas se felicitan. El componente clasista de semejante planteamiento es evidente. Los proletarios-masa-clase media están satisfechos con semejante labor de beneficencia y dan su anuencia al sistema a cambio. Los padres participan en instituciones vacías de poder y de significado (los consejos escolares). Ello les llena de vanidad, como a los niños una chocolatina. A cambio se adhieren al bondadoso régimen que estaciona a sus hijos hasta los 18-20 años en los INB. ¡Qué gran progreso! El saber hoy día no goza de prestigio social. "no sirve para nada". Es que el saber no tiene por qué servir para nada. El saber vale por sí mismo independientemente de cualquier aplicación práctica inmediata. Servir, sólo sirve ganar dinero. Yo diría que saber sirve para una elemental cosa: no acabar siendo un pobre gilipollas. La izquierda condenó la memoria, la erudición por ser rasgos burgueses de una enseñanza burguesa. Es que deberíamos precisamente comprender que la burguesía ha sido una clase culta y deberíamos tomar de nuestro enemigo lo mejor que tiene: la cultura burguesa con sus aportaciones a la historia de la civilización. Es asombroso cómo la izquierda se entretiene en gilipolleces pedagógicas en vez de ir al problema de fondo. Su "democratismo" del saber es que todos sean igual de ignorantes. Así no habrá competitividad. Veamos, si hay competitividad en la sociedad burguesa, en la sociedad civil, lógicamente tendrá que haber competitividad también en el seno de la escuela. La escuela no puede ser una campana de aire esterilizado, una cama de algodones para anestesiar al alumno. Hay que dejarse de paternalismos y fomentar la idea de que nadie nos va a sacar las castañas del fuego, que no hay salvación y de que cada uno es hijo de sus obras y no esa actual actitud de autocomplacencia en la que vive la sociedad española, escandalizándose del fracaso escolar y no escandalizándose del fracaso económico, profesional y vital. En consecuencia, la situación, a mi modo de ver, no es como para felicitarse o estar ufano, sino más bien, todo lo contrario. Felipe Giménez Pérez, 14-XII-1991 SOBRE LA DULZURA Y LA DUREZA EN LA ENSEÑANZA. Se me dice: "Tal vez no tengas razón y los alumnos son bondadosos y tú eres injusto puesto que la filosofía harto compleja es". Quién sabe qué es justo o injusto. Una vez leí a Platón, ese autor de la Antigüedad Clásica (algo que nuestros supremos comandantes quieren desterrar como sea de las mentes del pueblo y a fe mía que lo están consiguiendo para regocijo de ellos y para quebranto de los ilustrados) que escribió el diálogo "Gorgias", el cual nos valdrá para nuestro propósito ilustrar, y en tal diálogo llega un momento en el que Sócrates afirma "Me da igual lo que digas, a mí no me confundes, yo sé muy bien lo que está bien y lo que está mal". Bien, entonces algo parecido debiera yo replicar a tal objeción. Siempre se plantea la cuestión de la blandura y de la dureza y siempre presuponiendo que el profesor blando es mejor, más dulce, maleable, "progre", humanista, comprensivo, etc. A mi juicio tal cuestión, -en sus verdaderos términos- se escamotea sistemáticamente y no sé si por miedo o por ignorancia o por interés. Hoy día está de moda ser "bueno" y se afirma algo así como la adaptación del contenido de la enseñanza al continente del entendimiento del alumno. Eso es como decir que se aceptan de todo punto las posiciones de partida y que nada hay que hacer ahí. Los esclavos están en el fondo de la caverna mirando las sombras. La enseñanza ha de ser de sombras puesto que mirar arriba, al sol, los cegaría indefectiblemente. Creo que la cuestión de la moralidad del profesor está estrechamente ligada con esto. Se trata de saber si enseñanza de y para la verdad o enseñanza conservadora del actual statu quo social y político-ideológico. Si es verdad lo que la LOGSE dice respecto a que no hay que enseñar tanto contenidos como destrezas y actitudes, respecto a esto último no se puede decir que estemos enseñando nobles actitudes ante la verdad ni espíritu crítico ni ansiedad por la emancipación. Más bien percibo en el alumnado la presencia progresiva de actitudes reaccionarias impresentables. Si es mejor el laissez faire en la enseñanza, entonces debería también respetarse el derecho de cátedra de los enseñantes, faceta para la que no hay tantos miramientos. No veo qué tiene de malo ser exigente y preocuparse de la extensión del conocimiento científico y racional. Tenemos que tomar conciencia de que muchos alumnos no están en el lugar adecuado y que esclarecerles su situación es pura mayéutica. Cuando la razón práctica y el imperativo categórico penetren en la enseñanza de este país la seriedad volverá en el trato a los enseñantes y con ella el respeto y la alta estima. Supongo que también hacen falta otras condiciones materiales para que ocurra tal efecto, no soy tan ingenuo como para creer que la conciencia sola por sí se basta para cambiar el mundo pero he señalado la presencia de una cierta contradicción entre la crítica que los enseñantes hacen de las condiciones subjetivas de la enseñanza y su técnica de enseñanza que no incide en el cambio de tales condiciones. Tácito Zarco Manjavacas, asnóctonos. SOBRE "LA FILOSOFÍA EN LA REFORMA EDUCATIVA". He leído la ponencia de Augusto Klappenbach aparecido en la revista "Paideia" de Octubre-Diciciembre de 1993 y en ella aparecen algunos extremos que quisiera comentar. Discrepo del tratamiento que hace el autor de determinadas cuestiones. Para empezar, no estoy de acuerdo con el conformismo del autor respecto a la deplorable situación de la filosofía en el sistema de enseñanza (carece de sentido hablar de "sistema educativo". Es éste un sintagma pretencioso y vacuo que nada significa). Necesario es que haya una autocrítica de todo el colectivo de enseñantes de la filosofía, incluidos los que trabajan en la Universidad, puesto que ellos también están afectados a medio plazo por tal demolición. También deberían crearse plataformas críticas para ejercer presión y no esperar a que algún déspota ilustrado cambie las cosas. Ya conocemos lo que llegó a decir Platón Todas las disciplinas teóricas han de justificarse. El problema es que no pueden pensar, conocen pero no piensan. Bien es cierto que son racionales, pero su racionalidad desfallece a la hora de plantearse su significado y su sentido. La filosofía en cambio, incluye como parte integrante el trámite de su autoconcepción. Las otras disciplinas teóricas lo son de primer grado. La filosofía es una reflexión crítica, racional, de segundo grado. Es la filosofía la que las justifica. De ahí la necesidad de la obligatoriedad de la filosofía en el bachillerato. La ciencia es absurda sin una reflexión metacientífica. Es cierto que el hedonismo barato y la razón instrumental gobiernan la vida de las sociedades capitalistas monopolistas tardías. La filosofía ha de ejercer un papel ilustrado, crítico, emancipador, para evitar que la conciencia humana se llene de ilusiones e ideologías que pueden llegar a ser perjudiciales para la salud mental y física de los ciudadanos. Augusto Klappenbach, muy preocupado por la filosofía moral, olvida que hoy la filosofía moral cumple el papel de discurso legitimador formal, abstracto, de las sociedades burguesas. La ética sin ontología se convierte en un mero bizantinismo escolástico. Recuerda a las discusiones sobre el sexo de los ángeles que tuvieron los escolásticos españoles en el siglo XVI. Ahora se habla del neocontractualismo y de la ética dialógica. Nunca analizan el mundo real, del ser, sólo el del deber ser. Se olvida de la gran importancia que hoy tienen la ontología (G. Bueno, M. Bunge, etc.) y la filosofía de la ciencia. Toda la filosofía moral descansa sobre supuestos ontológicos y gnoseológicos. No hay que sentir vergüenza de hablar de ontología y de gnoseología a los alumnos La filosofía en el bachillerato ha de ser por un lado historia de la filosofía filológica y por otro, filosófica. Hay que informar como primer paso para conocer la filosofía estrictamente, posteriormente o, algunas veces simultáneamente, hay que hacer filosofía. Hay que tomar partido, siempre que nos demos cuenta de lo que piensan los otros y de sus argumentos. Es verdad la primacía de la razón práctica de la que habló Kant, pero es ésta una primacía que da por supuesto que hay un uso teórico de la razón. La ética ha de descansar en una ontología, en una gnoseología. No se puede saber qué es lo que debemos hacer si no sabemos qué es lo que podemos hacer y esto último es imposible sin saber qué hay. La filosofía tiene una dimensión dual: es teórica y es práctica. Los dos aspectos son ineludibles en la enseñanza de la filosofía en lo poco que nos han dejado en el bachillerato. Felipe Giménez ¿POR QUÉ NO SOY LOGSIANO?. La L.O.G.S.E. es una ley orgánica (término inventado por Franco, por cierto) lo cual significa que es poco menos que inmutable. Surgió en 1990 en pleno vacío mental e intelectual de la izquierda. La Derecha (véase, PP) se opuso, claro está que debido a su coherencia ejemplar, ahora ya no se opone. La LOGSE es una ley del Régimen en consecuencia. Este régimen bajo el cual vivimos se identifica con tal ley. Ello hace que sea muy difícil su cambio o enmienda. Los progres saludaron tal ley. Equivalía a la puesta en práctica de sus ideales antiilustrados. La ley refleja la ideología del PSOE tendente a la creación de una enseñanza pública degradada, una enseñanza para pobres, lo cual revela un profundo clasismo y elitismo social y económico al servicio de los cuales ha puesto el PSOE su política. Por sus hechos los conoceréis. La práctica posterior de la Administración ha demostrado mi aserto anterior: hay que crear una enseñanza para pobres. El pobre, el proletario no debe saber nada, debe ser un obrero útil y dócil para la industria. Luego surgieron los currículos o planes de estudios que reflejan los contenidos a impartir y ahí se ve más claramente aún si cabe el propósito gubernamental de convertir la enseñanza pública en una formación profesional generalizada y obligatoria para toda la población. Se han suprimido todas las asignaturas que implican la reflexión crítica, la formación de un buen ciudadano. Se busca por parte gubernamental el fomentar el cultivo de la razón instrumental: conocimiento de los medios, no de los fines. Sobre los fines no se discute. Los institutos se convierten en centros de asistencia social y de formación ideológica del obrero-masa socializado. Quisiera resumir mis objeciones a la LOGSE: 1ª Es una ley clasista que favorece como nunca la enseñanza privada elitista social y económicamente. 2ª Es ley que da como resultado una enseñanza demagógica, clientelista, embellecedora de la realidad, anestesiadora de todo espíritu crítico. 3ª Su desarrollo es una catástrofe y contribuirá a formar analfabetos funcionales contentos y satisfechos. 4ª Fomenta un bellum omnium contra omnes entre el profesorado. 5ª Desarrolla un conservadurismo radical ante lo real: adaptación del contenido y la forma al contexto social. Dejar las cosas como están. 6ª Convierte a los alumnos en niños inmaduros. Los incapacita para ser autosuficientes e independientes. 7ª Destruye el conocimiento de la tradición y herencia cultural de Occidente. 8ª No fomenta el conocimiento, sino la obediencia y la sumisión. 9ª Fomenta el que todas las asignaturas sean iguales y los profesores intercambiables. Una falta total de seriedad. 10ª Desarrolla como nunca el control ideológico sobre la enseñanza. Queda suprimida de facto la libertad de cátedra. El Director se convierte en "los ojos y los oídos del Gran Rey" o missus Dominici junto con la Inspección. El Instituto queda convertido en el "Comité de Defensa de la Reforma Educativa" y los disidentes son perseguidos y marginados sistemáticamente. Se desarrolla el arribismo. Más cosas se podrían decir sobre tal aberración intelectual y moral. Otros las han dicho con mayor claridad y sabiduría que yo. Sólo quisiera decir que nuestra época es esencialmente trágica para la enseñanza, para la cultura y para la moralidad y que ello tendrá consecuencias de todo tipo en otros terrenos de la praxis humana. No seamos complices de la barbarie ni del oscurantismo socialfranquista. Onóctonos. ORDEN PÚBLICO Y ENSEÑANZA. Los últimos acontecimientos incívicos. El ambiente de permanente oprobio, insulto, chulería, insolencia, inmoralidad, trapacería, marrullería que se padece en este instituto deben servir para reflexionar sobre algunas concepciones del mundo que se hallan firmemente establecidas en muchas personas y que por ello precisamente posibilitan la desintegración de la enseñanza pública, un bien inestimable y con un gran valor civilizatorio y desasnador. El rearme moral e ideológico ha de ser implacable. No podemos tolerar ya más agresiones contra nuestro gremio. No podemos tolerar que se nos utilice como carne de cañón política para complacer al vulgo. Somos moneda de cambio para el caciquismo socialfascista. No es de recibo que unos indocumentados traspasen los límites de la decencia y de lo tolerable para fusilar o linchar moralmente a un profesor. Ya es hora de utilizar otro lenguaje, otros contenidos y otra lógica diferente. Nosotros tenemos razón, la razón. Debemos sostener tales tesis. Dejemos la autocrítica para otros momentos más apacibles. Ahora es el momento de desfacer estos entuertos que nos quieren colar siempre. Ya se acabaron los tiempos de la tolerancia y la permisividad absolutas mal llamadas "democráticas". Es la hora de revivir el orden y la disciplina, la racionalidad moral y los valores cívicos de la dignidad y el respeto hacia la persona. No vendría mal hacer una propaganda ideológica fuerte a favor de las tesis racionales y en contra de la demagogia barata que usa la enseñanza como moneda de cambio política. La L.O.G.S.E. empeorará tal situación con toda probabilidad. La presión será insoportable para muchos enseñantes. Siempre la cantinela demagógica: "Éste, como suspende a muchos, tiene la culpa". Argumento democrático para gusto de la plebe. El problema es que muchos profesores ya se lo creen y ello es conceder al enemigo mucha razón, demasiado. Es de todo punto inadmisible y contrario a la más mínima sindéresis moral el consentir actos de vandalismo, hunismo o visigotismo (Nota erudita: vandalismo, propio de los vándalos de Genserico, año 455, el peor saqueo de Roma. Hunismo, dícese de hunos, pueblo asiático y embrutecido, que vivían a caballo, comían carne cruda y bebían sangre en cráneos. Su jefe Atila fue el terror del mundo civilizado durante unas décadas. Visigotismo, díces de los visigodos, cuyo jefe Alarico saqueó Roma en 410. Luego vinieron a Hispania y algunos se instalaron en Cuenca. Tal vez haya una filiación entre ellos y los cristales rotos del Instituto.) Es preciso demostrar ahora nuestra decidida intención o voluntad de proscribir tales actos del Instituto. Sé muy bien que como decía Platón, la multitud no es en modo alguno filósofa. Sólo les pido que no intenten meterse en asuntos que no les conciernen ni entienden por rebasarles ampliamente sus condiciones de posibilidad intelectual. Digamos que Zapatero a tus zapatos. Hay que impedir que los profesores sean reos de vejaciones, injurias e insultos y acusaciones falsas, gratuitas e infundadas. En fin, hay que sancionar a los alumnos inmorales, insolentes, infractores de las normas, con la máxima contundencia. Está en juego el orden público y la paz interna del instituto, que no es poco. Doctor Asnóctonos. 2007. UNA ODISEA EN EL VACÍO. Año 2007. Se reúne el gabinete del P.S.O.E. en la Moncloa, donde siguen los de siempre. Tras departir sobre temas diversos, el Sr. Ministro de Educación de turno pronuncia el siguiente parlamento: "Excelencia, yo por mi parte tengo que darle a Vuesa Merced el siguiente parte de combate. Quiero decir que es una noticia harto positiva: Se ha cerrado la última facultad de filosofía que quedaba. Siendo así, la guerra contra la "cultura elitista" ha terminado victoriosamente por nuestra parte. Llevamos en nuestro proyecto "socialista" luchando encarnizadamente desde hace varios lustros contra la cultura no accesible al pueblo. Luchamos para que todos sean iguales y cultiven la virtud del consenso. Primero creamos gabinetes psicopedagógicos para meditar en el ocio y en el retiro espiritual sobre qué enseñanza era la mejor para el pueblo, puesto que somos un partido popular. Luego, dimos un paso adelante e inventamos la L.O.D.E., que sirvió para atraernos a la opinión pública en contra de los "reaccionarios" y "fanáticos". Falaz elitismo intelectual trasnochado. Más técnica, menos latín, griego, filosofía y esos ajados saberes críticos innecesarios ante la presencia de nosotros los "progres", los socialistas, en el gobierno y las instituciones de este país. Hemos creado una maravillosa red de clientelismo moral, económico, político, ideológico, etc. Los Consejos Escolares garantizan la homogeneidad del sistema educativo, la fidelidad a la continuidad o renovación del proyecto socialista. Se trata de ser flexible y de hacer participar simbolicamente a las masas en la gestión académica. Es revolucionario hacer que las masas se aprueben o se suspendan. Así se hacen cómplices y solidarias de nuestras acciones, por algunos fanáticos tachadas de inmorales, para mí, el precio necesario de la modernización de un país sometido secularmente a la derecha cavernícola, agreste y montaraz. Sin embargo, eso no bastaba. Había que conseguir varios objetivos. 1º Ahorrar dinero y dar un servicio público gratuito. 2º Suprimir los saberes críticos. 3º Crear un obrero-masa socializado. 4º Controlar la difusión de saberes inconvenientes e impopulares. 5º Convertir los Institutos es prolongaciones del Hogar paterno. 6º Satisfacer las ansias populares de éxitos académicos mediante la promoción automática explícita o implícita. Y 7º Ejercer el clientelismo político con los padres siguiendo el siguiente esquema: Tú me respetas y me ayudas y yo te apruebo a tu hijo y hago que sea feliz. Estos objetivos se lograron por la propia evolución "natural" e inevitable de las cosas y por la implantación progresiva de la L.O.G.S.E. que introdujo, por primera vez en la historia, la noción de que se puede aprender sin esfuerzo y con placer, conciliando la concupiscencia y el intelecto, que para Platón, filósofo de nefasta influencia en Occidente, permanecían separados. Introdujimos la idea de educar para ser buenos sin necesidad de ser sabios. Se puede ser tonto y ser virtuoso, no como dicen los reaccionarios al equiparar el tonto con el criminal. Hubo problemas con algunos partidos. El P.P. se opuso al principio, pero por su interés en ser un partido del sistema y en granjearse el favor popular, no podía oponerse a ello, a la inexorable marcha de la historia y cedió. Siendo los profesores de derechas también apasionados defensores de la L.O.G.S.E. Ya teníamos atrapados a los recalcitrantes. La victoria era total. Los órganos de prensa divulgaban nuestras ideas y planteamientos y silenciaban sistemáticamente las vanas opiniones opuestas sin necesidad de decirles nada. Los sindicatos, muy burocratizados aplaudían el hecho de que todos los obreros aprobaran. Les encantaba la perpetuación de la clase obrera y con ello la permanente posibilidad de ejercer su magisterio espiritual sobre el proletariado, de ejercer su paternidad política y moral sobre la clase obrera. Hicimos oposiciones al cuerpo de profesores consiguiendo la masiva entrada de adictos a las nuevas e innovadoras ideas. Los "progres" dominaban. También los de derechas, absurdamente despotricaban contra nosotros y sin darse cuenta, realizaban el propósito inconsciente de la Astucia de la Razón hegeliana. De hecho ejercían de Logsianos. La derecha despotricaba contra nosotros pero desde la asunción tácita de nuestros valores pedagógicos. Puedo decirle Excelencia, que los maestros socialmente conservadores se adhirieron a nuestro proyecto. Fueron sumisos, lo que ya es mucho, aprobaban a mucha gente. Eso era lo importante. Lo demás ya no importaba. Nuestra victoria era aplastante. Los recalcitrantes fueron sometidos a enormes presiones. Se ejercieron todo tipo de acciones para garantizar al pueblo el derecho a un aprobado en condiciones y para extirpar el maldito "fracaso escolar". Los institutos y de ello estoy orgulloso, se han convertido en auténticos "comités de defensa de la revolución educativa". Sólo unos cuantos fanáticos reaccionarios y retrógrados afirman que hay que dar conocimientos rigurosos y exactos. ¡Qué ingenuos! Ignoran que el pueblo prefiere lo práctico, el éxito académico, los resultados concretos. La multitud no es en modo alguno filósofa decía Platón. Pues entonces, nadie ha de ser filósofo. Creo que es un buen argumento democrático. Los saberes odiosos para el pueblo fueron extinguidos por imperativo revolucionario. El griego fue extirpado de un sistema educativo que amenazaba la parálisis total. El pueblo no percibía la utilidad del estudio del aoristo o de Tucídides o del significado de areté y obedecimos al pueblo, congraciándonos con los padres. Estos padres nos estarán agradeciendo eternamente lo que hicimos por sus hijos: privarles del estudio de tales fruslerías. Lo mismo hicimos con el latín. Tampoco era necesario saber qué significaba dominus, castra-orum, ratio, etc. No era razonable saber quién era Cicerón y que su nombre significaba "garbanzo". La gente prefiere comprar garbanzos grandes de La Bañeza. La filosofía no podía ser menos. Los filósofos españoles la odiaban y además, ya que teníamos tantos filósofos en nuestras filas no podíamos tener el descuido de criar otros filósofos que fuesen críticos con nosotros. Para crítica la nuestra. Es ocioso criar nuevos filósofos que no sean de fiar. Nosotros somos la filosofía. Somos los "progres". No queda nadie a nuestra izquierda. Comprobamos que el alumnado despreciaba el razonamiento siguiendo nuestras consignas intelectuales sin saberlo. Era la generación del socialismo, del proyecto socialista. Habíamos conseguido una generación de misólogos. No se nos presentaría jamás otra ocasión igual en la historia de España, así que decidimos aprovechar un clima tan favorable para la reforma y así se hizo: supresión de la filosofía primero en un 75% en el segundo año de bachillerato logsiano, luego, supresión en la selectividad logsiana. El golpe mortal estaba dado. Era ya una "maría" y así lo percibía el alumnado, que es muy inteligente para la percepción sensible. Los años hicieron insoportable la presión popular para conseguir su supresión como saber superfluo e inútil y unos años después decidimos suprimirla de la enseñanza secundaria. Sin embargo, aún nos quedaba un bastión por asaltar: la Universidad. Era cuestión de bajas vegetativas, jubilaciones incentivadas y jubilaciones naturales. En unos años había matriculados 5 alumnos por curso. La situación era ridícula y comenzó entonces el progresivo cierre de las facultades de filosofía de este país hasta culminar en el día de hoy, en el que puedo declarar con orgullo lo siguiente: En el día de hoy, vencido y desmoralizado y desarmado el ejército retrógrado de ilustrados intelectualistas en el Bachillerato, en la calle, en la sociedad, cerradas todas las facultades zánganas de griego, latín y filosofía, extirpados tan innobles y nocivos saberes para la convivencia y la paz pública, declaro concluida la aplicación de la reforma educativa y alcanzados los últimos objetivos: Nadie sabe nada de tales saberes, excepto nosotros que con que nosotros los sepamos basta. La oposición frontal de los fanáticos y retrógrados recalcitrantes ha cesado." Los miembros del Gobierno socialista, al terminar tal intervención prorrumpieron en estruendosos aplausos y gritaron palabras tales como "torero, bravo," etc. Asnóctonos. ÉRASE UNA VEZ LA ENSEÑANZA. Érase una vez la enseñanza y vinieron unos señores llamados "progres" que no eran más que unos borricos e inventaron la "pedagogía". Érase una vez el sentido común y vinieron unas malas bestias e inventaron la "comprensión". Había antes la sana costumbre de sancionar a los inútiles y de premiar a los eficaces y entonces llegaron los caciques y colonizaron jurídicamente la enseñanza e inventaron la "educación". Resultó que la educación no fue en los valores cívicos de respeto, sentido ético y moral y afán de superación, sino en el sentido oportunista, comodidad, ser, en resumidas cuentas, unos trepas. Nuestros institutos se han convertidos en unos centros residenciales de la "segunda edad" para complacer al vulgo y a la plebe. Los jóvenes se aniñaron y convirtieron en niñatos, buen ganado no cualificado para contratos basura de aprendizaje a 27.000 ptas al mes. Pero nadie les dice la verdad. ¿Es esto la educación? Sí, es la educación propia de un régimen corrupto y oligárquico en la que se les inculcan valores repugnantes donde los haya: adoración a la incompetencia, desprecio del saber, desvergüenza en hacer alarde de inutilidad, mezquindad. Son unos buenos electores del futuro, o, tal vez, en algunos casos, del presente. En el aula, en el centro, pueden hacer lo que les plazca, tienen más poder que los profesores, pues son más. En la democracia, régimen de la opinión, sólo hay opiniones, todas las opiniones son equivalentes, y, puestos así, sólo valen las opiniones sostenidas por un mayor número de individuos. ¿Cómo un alumno puede tener la insolencia de criticar a un profesor cuando él no cumple,no da ni golpe y es analfabeto funcional perfecto? ¿Cómo personas ajenas a la enseñanza se permiten opinar, evaluar, juzgar a los enseñantes, siendo así que sólo defienden el mezquino interés en engañarse a sí mismos y a los demás en la vana ilusión de aprobar con solo unas manchas de tinta en un impreso oficial? ¿Cómo es que tales espíritus mezquinos son complacidos por los caciques locales y centrales con la única intención de complacer y darle gusto al vulgo hablándole en necio? Nos podríamos formular éstas y otras preguntas más crudas tal vez sobre estos asuntos. Ocurre que destinamos más de 20 horas a la semana a la enseñanza y tenemos que soportar esto, algunas veces alentándolo y favoreciéndolo, que de todo hay en la viña del señor. Realmente, los valores decadentes que se enseñan merecen todo mi desprecio. La enseñanza actual es el mundo al revés, es un atentado contra el más elemental sentido común tanto teórico como práctico.Todo su contenido ofende a la inteligencia y a la sindéresis moral. No entiendo cómo podemos intentar enseñar filosofía, física, matemáticas, latín, griego, historia, biología, a individuos que no saben leer ni escribir. Esto es realmente absurdo. Más absurdo es que encima protesten y no tan absurdo es que unos gobernantes corruptos ejerciten su demagogia en una ciénaga tan turbia y hedorosa. Mi posición es minoritaria, pero aristocrática y verdadera. Sólo pretendo que la profesión se dignifique y se prestigie y que la enseñanza sea digna e independiente, como la justicia, sin depender de presiones extraacadémicas. Que todos los miembros de la comunidad escolar acepten las reglas del juego consistentes en premiar a los buenos y sancionar a los ineptos y que se acepte tal veredicto. Onóctonos. POR UNA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN MATERIALISTA. Toda posición filosófica es polémica. Esto es, se opone, piensa frente a una antítesis. Hay un materialismo educativo y un formalismo o idealismo educativo. La doctrina del materialismo educativo afirma que la educación es el proceso de constitución de la persona, siendo ésta la confluencia y la resultante de una multiplicidad de componentes. No siendo posible reducir los factores a uno sólo o a varios. La ciencia no puede formular una teoría coherente de la educación (Ni es ésa su tarea). No hay una "ciencia de la educación". Tal sintagma es una construcción ideológica. La pedagogía no es ciencia, sino una yuxtaposición de diversos saberes (psicología, sociología, etc.) en la que unas veces prima la sociología, otras la psicología. La Idea de educación es una Idea filosófica, trascendental, pues trasciende a las categorías científicas. Así pues, la filosofía tiene entre una de sus Ideas a la Idea de educación, la cual está estrechamente relacionada con la Idea de persona y con la Idea de libertad o de moralidad. La educación tiene que ver con la persona. Dependiendo de cómo entendamos el proceso de constitución del hombre en persona o proceso de personalización, dependerá la Idea de educación que tengamos. También tiene que ver con la libertad. Hay que fomentar la conquista de la libertad y hay que reconocer que la coacción forma parte de la libertad como un requisito indispensable para que haya libertad. También tiene que ver con la moralidad y la política. La educación es un proceso social, que tiene lugar en la sociedad. Existen diversas instituciones sociales que son educativas a la vez específicamente. Hay instituciones sociales que sólo tangencialmente son educativas. Entre las instituciones públicas y sociales está la enseñanza o instrucción pública, la gran novedad introducida en Europa desde el siglo XVIII. La filosofía de la educación ha de ocuparse 1º de la Idea de educación, 2º de la educación como proceso social, 3º de la relación entre las instituciones públicas de enseñanza con el proceso social y político, 4º de la diferencia entre la educación y la enseñanza, 5º de cómo debe ser el sistema de instrucción pública. Aquí sólo nos vamos a ocupar de cómo organizar las instituciones públicas de instrucción o enseñanza. Hay que pensar en un sistema nacional de enseñanza obligatorio (sólo hasta los 12 años) y gratuito (hasta el final). Habría que establecer una enseñanza primaria elemental de los 4 a los 12 años. Sería obligatoria y su objetivo sería el saber leer y escribir perfectamente, de tal manera que no hiciera falta aprender posteriormente. Al final de tal ciclo habría un examen de Estado realizado por los Institutos de Bachillerato para seleccionar al alumnado. Luego habría otra etapa desde los 12 a los 18 años que sería la etapa de Bachillerato. Voy a diseñar los planes de estudios. 1º de Bachillerato. Asignaturas: Matemática, Física, Química, Historia Universal, Literatura Universal, Lengua, Dibujo, Educación Física. Inglés, Francés y/o Alemán. De los 12 a 13 años. 2º de Bachillerato. Asignaturas: Matemática, Física, Química, Historia Univeral, Literatura Universal, Lengua, Dibujo, Educación Física, Música, Inglés, Francés y/o Alemán. De los 13 a los 14 años. 3º de Bachillerato. Asignaturas: Matemática, Física, Química, Biología, Historia de España, Literatura Española, Lengua, Filosofía moral, Educación Física, Música. Inglés, Francés y/o Alemán. De los 14 a los 15 años. 4º de Bachillerato. 2 bachilleratos. 1. Bachillerato científico: Asignaturas: Matemática, Física, Química, Biología, Geología, Geografía, Filosofía política. Inglés, Francés y/o Alemán, Educación física. 2. Bachillerato humanístico: Asignaturas: Latín, Griego, Historia de Europa, Historia de la filosofía I. Francés, Inglés y/o Alemán, Filosofía política, Educación física. Edad: de los 15 a los 16 años. 5º de Bachillerato. 2 bachilleratos. 1. Bachillerato científico: Asignaturas: Historia de la filosofía I, Matemática, Física, Química, Biología, Historia universal, Gramática, Retórica. Inglés, Francés y/o Alemán. 2. Bachillerato humanístico. Asignaturas: Griego, Latín, Historia de la Filosofía II. Historia de la literatura. Historia universal, Gramática, Retórica, Inglés, Francés y/o Alemán. Edad, de los 16 a los 17 años. 6º de Bachillerato. 2 bachilleratos. 1. Bachillerato científico. Historia de la filosofía II, Gnoseología, Física, Química, Matemática, Biología, Historia Contemporánea, Gramática, Retórica, Inglés, Francés y/o Aleman. 2. Bachillerato humanístico. Asignaturas: Griego, Latín, Historia de la Filosofía III. Historia de la literatura española, Gramática, Retórica, Inglés, Francés y/o Alemán. Edad de los 17 a los 18 años. Examen de Estado hecho por un tribunal nombrado al azar, con preguntas orales y escritas, sin derecho a reclamación e inapelable. Supresión de consejos escolares. Disciplinarización de las instituciones de enseñanza. Plenos poderes a cada profesor. Poderes sancionadores del profesorado. Supresión de los tutores, guardias, bibliotecas y horas complementarias. Supresión de la figura del director de nstituto y sustitución de tal institución por un colegio de profesores elegidos democráticamente por el claustro entre los cuatro profesores más votados, con un mandato de dos años renovables solo 1 vez. Supresión de la figura del interino. Supresión de todos los currículos y presentación simple de una lista de contenidos. Libertad de cátedra. Supresión de todos los inspectores políticos. Los inspectores serán por oposición. Última palabra del Seminario en las notas finales del curso. Expulsión automática de cualquier alumno con más de dos asignaturas pendientes. Prohibición de repetir curso más de una vez. Constitución de un sistema de enseñanza pública voluntaria y gratuita para los alumnos mayores de 12 años que no puedan entrar en el bachillerato. El abanico de enseñanzas será muy amplio y se introducirá la idea de la optatividad. Se podrán estudiar las mismas asignaturas que en el bachillerato, pero no habrá notas. Todos aprobarán. Se llamará a tal institución: Bachillerato popular. El que termine tal bachillerato podrá trabajar y tendrá un oficio o dos aprendidos. No podrá ingresar en la Universidad. Doctor Asnóctonos. ENSEÑANZA Y CACIQUISMO OLIGÁRQUICO. A la altura de estos tiempos (mayo de 1994) es hora de juzgar la LOGSE. La LOGSE fue hecha en 1990, cuando los oligarcas del Movimiento Socialista Nacional (o PSOE para los amigos) se atrevían a corromperse y no pasaba nada, a fin de cuentas ellos eran progres y buenos. Eran "de izquierdas". Todos los partidos del Régimen, con la excepción del P.P. apoyaron semejante engendro. Los argumentos de los progres y acólitos para aceptar semejante monstruosidad eran los siguientes: 1. "Democratiza" la enseñanza: la extiende como obligatoria hasta los 16 años. 2. "Adapta" la enseñanza a la situación social actual. 3. "Educa" a las masas por la educación transversal. 4. "Tiene en cuenta" las necesidades individuales y sociales. Estos han sido, que yo sepa, los principales argumentos para aceptar y tragar carros y carretas. Muchos profesores por puro conformismo, por puro arribismo, pasividad, ceguera intelectual, la aceptaron pasivamente o con entusiasmo. Así pudo la Administración utilizar también el argumento adicional del consensus omnium para imponer sus tesis. Frente a los argumentos anteriormente expuestos, puedo yo contraargumentar de la siguiente manera. 1. Democratizar no es hacer obligatoria la enseñanza. Es hacerla gratuita y voluntaria. Hay que tener en cuenta el deseo individual del alumno. Hay que respetar el derecho a no ir a clase a desmatricularse, a darse de baja en la enseñanza. Democratización es extender todos los conocimientos, la auténtica cultura superior a las masas, al pueblo. Eso es democracia. Lo demás son cuentos. 2. Tal adaptación es conformismo, pasividad, dejar las cosas como están. Es aceptación del actual orden social. La enseñanza ha de ser siempre contra corriente. Estudiar, pensar, reflexionar es alejarse del medio entorno para conocerlo mejor, criticarlo y cambiarlo. 3. Educa, sí, para ser unos trepas, unos arribistas. Fomenta la demagogia barata y la manipulación del alumnado al servicio de espúreos intereses de poder del Régimen oligárquico bajo el que vivimos. No hay educación transversal. Hay muchas otras instituciones educativas fuera del Instituto. El instituto, enseña y tangencialmente educa en el mismo sentido en que al entrar en un supermercado te educas para no robar o insultar a los allí presentes. Todas las instituciones sociales educan. Concentrar la educación en el Instituto es una memez. 4. No tiene en cuenta nada. Es una enseñanza masificadora que iguala a la baja para no gastar ni un duro el Estado capitalista decadente. Aplica la economía de mercado a la enseñanza: amortización de plazas, concentración de alumnos. Desmotivación del alumnado ante el lema de: "todo vale", "a cada cual según sus necesidades" (aprobar). "Todo es igual". Es una enseñanza nihilista pasiva, del último hombre la que diseña la LOGSE. Hoy día, (1994) vamos viendo lo que está pasando al aplicar la LOGSE. Está resultando un magnífico instrumento de dominio social allí donde se ejecuta tan huero sistema de reglas y procedimientos vanos e irracionales. No es ninguna casualidad el anticipo de la reforma a la Zona Sur de Madrid. Los alumnos están esperanzados en aprobar con la LOGSE. Es la revolución educativa: el aprobado universal es la contrapartida democrática en la enseñanza del sufragio universal. Ello se combina a las mil maravillas con el sistema oligárquico de gobierno en el que el elector selecciona entre unas cuantas élites que él se ve obligado a soportar sin ningún control.Puede elegir entre las diferentes listas y ya está. El alumno puede estar unos años en el Instituto, pero carece de enseñanza y además tal enseñanza está totalmente desconectada de la Universidad, la terminación natural del bachillerato. La supresión de la Formación Profesional ha creado un cajón de sastre donde todo cabe y una noche oscura donde todos los gatos son pardos, esto es, son buenos y aprueban. Doctor asnóctonos. 18-V-1994. "el padre se acostumbra a que el niño sea su semejante, y a temer a los hijos, y el hijo a ser semejante al padre y a no respetar ni temer a sus progenitores, a fin de ser efectivamente libre; el meteco es igualado al ciudadano, el ciudadano al meteco, y del mismo modo el extranjero. -Así sucede, en efecto. -Sucede eso y otras menudencias como las siguientes: en semejante Estado el maestro teme y adula a los alumnos y los alumnos hacen caso omiso de los maestros, así como de sus preceptores; y en general los jóvenes hacen lo mismo que los adultos y rivalizan con ellos en palabras y acciones; y los mayores, para complacerlos, rebosan de jocosidad y afán de hacer bromas, imitando a los jóvenes, para no parecer antipáticos y mandones." (Rep. VIII, 562 e 7 - 563 a-b 3) FIN DE CURSO. LO DE SIEMPRE. Todos los finales de los cursos son insoportables, tediosos e insufribles. Ocurre que nuestro sistema educativo, como lo he afirmado anteriormente en otros lugares, es un sistema dependiente de otro sistema más amplio: el sistema oligárquico caciquil de partidos. Decía el gran Montesquieu que el consenso es una de las virtudes de la oligarquía. Esta virtud oligárquica también es la virtud del sistema de enseñanza que nos ha tocado soportar. No se trata de imponer la razón sino de llegar a "razonables" que no racionales, acuerdos entre los profesores o entre los profesores y los alumnos. Uno de estos acuerdos es el aprobado. Éste es uno de los males que padecen los Institutos de Enseñanza Media en nuestro país: la presión sobre los profesores que no se someten al sistema de reglas oligárquicas. Ocurre que los alumnos no son tontos para lo que les interesa: medrar, conspirar, buscarle las vueltas a uno, trepar, etc. Saben cuáles son las reglas del sistema y se adaptan a él. Dan por supuesto que aprobarán salvo casos muy graves de incompetencia. Si una asignatura es la única que queda suspensa, apelan al consensus omnium para aprobarla. Si un profesor suspende a muchos alumnos, se apela también a falsas razones democráticas. Como si la masa, (hoi polloi) pudiera decidir sobre cuestiones atinentes a la verdad objetiva que, justamente, como su nombre indica, escapa, desborda, trasciende los sucesos cerebrales de los sujetos de las masas. El día que nos neguemos todos en masa a seguir este juego empezará nuestro oficio a dignificarse. Mientras tanto, todo seguirá degradándose al servicio de la "paz escolar". Si las masas están insatisfechas, entonces hay que complacerlas. Éste es el argumento "pedagógico" esencialmente que se maneja en la enseñanza. Estos males que afectan a nuestro oficio son graves y deterioran el orden, la disciplina, la ciencia, el entendimiento, la calidad de la enseñanza, la justicia y la moralidad. Estas son razones suficientes para elaborar un código deontológico académico para los profesores. Este código sería así: 1. El profesor es sabio, juicioso y su juicio es determinante. 2. Es distante. Tiene el pathos aristocrático de la distancia con el insipiente. 3. Ama la ciencia, la realidad toda. Ése es su verdadero interés. 4. No busca granjearse amistades y adular al vulgo. Eso sería propio de un sofista amaestrador de la bestia. 5. Es objetivo, busca la verdad y la justicia. 6. Es impertérrito ante las asechanzas de la plebe y las pone en su lugar. 7. No le importa ser temido o ser odiado si es por amor a la verdad. Es amicus veritatis más que de los alumnos. 8. Quiere desasnar al vulgo por encima de todo. 9. Respeta la libertad del alumnado de embrutecerse y elegir la vía de la burricie. 10. Desprecia al ignorante voluntario que conserva la virginidad de las neuronas de su córtex cerebral. 11. Dice siempre la verdad y lo que piensa. No tiene nada que ocultar. 12. No cede ante las insidias, trapacerías, marrullerías que pretenden buscarle las vueltas. 13. No es amigo de multiplicar las pruebas objetivas de evaluación del alumnado para que los alumnos no se cansen. 14. Sólo puede ser verdaderamente amigo de los sabios. Su único interés es la verdad. El sabio puede ser amigo porque ama la verdad. 15. Ama la virtud y ejecuta el imperativo categórico. Es ecuánime. No tiene favores para con ningún alumno. 16. Desprecia a los inmorales, sinvergüenzas y abyectos. 17. Ama la disciplina del alumnado, el orden y la racionalidad moral. Procura inculcar la sindéresis moral en el alumnado. 18. No le importa lo que el vulgo imagine o se represente. Tales contenidos pertenecen a la doxa, a la imaginación y él está por encima de tales asuntos. 19. Desprecia los sentimientos, no es melifluo. Aborrece el subjetivismo y el egocentrismo morales como propios de la infancia y de la inmadurez morales y teóricas. 20. Pretende emancipar al vulgo de las cadenas de su necedad e ignorancia y contribuir a la edificación de una sociedad o comunidad de hombres libres, racionales e iguales en derechos y deberes en donde se realice el imperativo categórico. Estos preceptos buscan elevar la consideración social de los profesores de Instituto. Pretenden aumentar nuestra autoestima moral y combatir determinadas actitudes nihilistas y decadentes. Podríamos tal vez apuntar más preceptos ideales pero ahora no se me ocurre ninguno más. Además, creo que es necesario que los profesores presionen progresivamente en favor de nuevas medidas legales que modifiquen la actual situación de decadencia. Tenemos que cambiar la sociedad, a los ciudadanos, la enseñanza y tenemos para conseguir todo ello que cambiarnos a nosotros mismos siguiendo, a mi juicio, los arriba mencionados 20 preceptos deontológicos. Sólo así nos ganaremos el respeto de la plebe que nos ha perdido toda consideración y nos trata con insolencia y chulería con sus modales "democráticos". Doctor Asnóctonos. 19-V-1994 DISEÑO CURRICULAR DE UN BACHILLERATO POPULAR En otro artículo hablé de lo que sería un bachillerato intelectual, académico para formar la élite intelectual y política de este país. Expuse el contenido de los estudios de enseñanza media y expuse entonces el plan de estudios y su duración y despliegue. Ahora conviene explicar qué es el bachillerato popular. Definición. Bachillerato popular es el bachillerato que realizarán si quieren, voluntariamente, gratuitamente, aquellos que no superen el examen de Estado a los 12 años. Función del Bachillerato popular: Enseñar de acuerdo con la naturaleza a los alumnos con necesidades especiales. Tratar de inculcar valores éticos, políticos, ideológicos, intelectuales, pero sin hacer violencia a los alumnos. También es necesario mejorar intelectualmente al alumnado siempre de acuerdo con sus deseos. También es conveniente proporcionar al alumno el conocimiento y dominio diestro de uno o dos oficios que servirán al alumno cuando termine el bachillerato popular (a los 20 años) para poder sobrevivir social y económicamente en una sociedad cada vez más competitiva. Duración del Bachillerato popular: 12-20 años. Reglas: Ninguna. Promoción automática y voluntaria. Inexistencia de calificaciones, tanto cuantitativas como cualitativas. Plan de Estudios. 1º Curso. Edad 12-13 años. Asignaturas: Agricultura, Jardinería, Deporte, Filosofía moral I, Gramática, Cálculo. 2º Curso. Edad 13-14 años. Asignaturas: Agricultura, Jardinería, Albañilería, Construcción, Deporte, Filosofía Moral II, Gramática, Cálculo, Fontanería. 3º Curso. Edad 14-15 años. Asignaturas:Construcción, Albañilería, Deporte, Filosofía Moral III, Gramática, Cálculo, Mecanografía, Informática, Fontanería 4º Curso. Edad 15-16 años. Asignaturas: Carpintería, Cantería, Electricidad, Informática, Deporte, Filosofía Política I, Gramática, Cálculo, Mecanografía. Optativas: Economía, Sociología, Psicología (Cualquiera de ellas o las tres si se quiere). 5º Curso. Edad 16-17 años. Asignaturas: Carpintería, Cantería, Electrónica, Informática, Deporte, Filosofía Política II, Gramática, Cálculo, Mecanografía. Optativas: Física, Química, Biología, Derecho, Inglés, Francés, Alemán, Economía, Sociología, Psicología. 6º Curso. Edad 17-18 años. Asignaturas: Hostelería, Turismo, Dibujo técnico, Electrónica, Depòrte, Filosofía Política III, Gramática, Cálculo, Química, Física, Biología, Optativas. Derecho, Sociología, Economía, Psicología Inglés, Francés, Alemán. 7º Curso. Edad 18-19 años. Asignaturas: Hostelería, Turismo, Dibujo técnico, Electrónica, Electricidad, Deporte, Filosofía General, Gramática, Cálculo, Física, Química, Biología, Optativas. Derecho, Criminología, Sociología, Estadística, Psicología, Inglés, Francés, Alemán. 8º Curso. Edad 19-20 años. Asignaturas: Geografía, Historia, Gramática, Cálculo, Deporte, Historia de la Filosofía, Derecho, Sociología, Antropología, Gramática, Cálculo, Física, Química, Biología, Optativas. Estadística, Psicología, Inglés, Francés, Alemán. Los que terminen de estudiar estos ocho cursos podrán ejercer cualquier oficio del mercado de trabajo y tendrán preferencia para ejercerlos sobre los que terminen el otro bachillerato, el académico. Todos, si lo desean, podrán aprobar y terminar sin ningún problema. Cada uno aprenderá lo que quiera y como quiera. El profesor simplemente impartirá la docencia y al final del curso escribirá: APTO y firmará. Eso es todo. No habrá juntas de evaluación ni tutorías. Esto es porque no habrá exámenes, que son tediosos y aburridos y de nada sirven. Esto garantizará que toda la población tenga acceso al conocimiento y a un saber riguroso. Unos serán los que estudien rigurosamente en condiciones implacables de selección y de competitividad,puesto que tendrán que acceder a las más altas funciones del Estado y la sociedad civil, tendrán que amar el saber por el saber. Otros estudiarán voluntariamente, libremente, según sus apetencias y necesidades y aprenderán, pero de forma más suave y lenta, puesto que no son aptos para exigirles más y ejercer violencia sobre ellos. Hay que dejarlos libres y que ellos si quieren que estudien y aprendan un oficio y algunos conocimientos razonables. Eso es todo. Doctor Asnóctonos. 8-VI-1994.